1.信息化教育所以可能的基础

　　这个问题或许用这样一句英语陈述似乎更为清晰， What are the foundations of making e-Education possible ？ 这本篇幅不大的书就是寻求对这个问题的回答所进行的努力。

　　简要地说，教育是通过人际间信息运动施行的。人体信息系统是一个开放的、组织结构和功能结构极其复杂的巨系统，教育结果就是在反馈信息持续输入情况下，人体这一复杂信息系统运作中构建出新的信息运动模式结构的结果。人体信息系统中运行的信息和一般信息理论中的信息别无二致，只不过这种信息运动的宏观效应就是我们自身各种各类的心理现象，因此在施行信息化教育的操作中，无须再顾及底层复杂的信息运动，而把我们可觉知和控制的心理现象就叫做实际运行的信息。质言之，信息化教育之所以可能的基础就是人体信息系统中信息运动自组织效应的结果。

　　这就是施行信息化教育的基础。

2.教育内容、可教育和不可教育

　　在导言中我们引用桑新民、陈建业在《教育哲学对话》中对教育内容的论述，不赘。从中可以清楚地看出，教育内容绝对不限于知识与能力的获取，还包括道德品质、价值取向和健全体魄等各个方面。

　　从我们对信息化教育何以可能基础的阐述中可以看出，对受教育者来说，接受教育的过程就是受教育者本人的学习过程，因此，这是一个高度个体化的个人行为。学校施行的班级化教育仅仅是一种实施形式，并不改变（也改变不了）这种个体化的学习行为。从我们前面的阐述中可以看出，教育内容所提出的要求都可以通过教育过程得以实现。这就是说，这些要求都是可教育的。

　　不过，从我们的阐述中也明确提出了教育结果（即学习结果）的多样性，从而表明教育结果的宏观可控以及微观不可控的的现实。这里所谓微观就是指受教育者个人的特征，如学习的快慢、反应的快慢以及在学习结果上反映的个人风格等等。从我们对信息化教育基础的阐述中表明，这些微观差异都是由于人体信息系统在结构和功能上高度复杂性所导致的必然结果，是复杂系统演化的常态。倘若我们在这方面也要求整齐划一，那么必然逆客观规律而性，其结果必然达不到预期的教育结果，很可能出现怪异的结果，也就是所谓“扭曲人性”。

　　我们没有从人文关怀来看待教育，而是把这一情况看作是人体这一开放的、复杂系统在演化过程中的基本特征。特征就是如此，与态度上尊重与否无关，尊重也是这样的特征，不尊重也是这样的特征。

　　美国 Indiana University 的 Prof. R. Heinich 撰写的 Instructional Media 第2版中提出 Technology and “ Dehumanization ”这样一个当时该是很尖锐的问题。不过在我看到的高等教育出版社影印发行的第1版中就没有提出这个问题，或许现在不必要了。在第2版中应对课堂教学中大量使用 Instructional Technology 导致 dehumanize 的批评， Heinich 提出：“ The danger of dehumanization lies not in the use of instructional media but in the way in which teachers perceive their students. If teachers perceive learners as machines, they will treat them as such with or without the use of instructional media. If teachers perceive their students as human beings with rights, privileges, and motivations of their own, they will treat them as such with or without instructional media. In other words, it is not technology that tends to mechanize people but the uses to which people put technology. ”[5] Heinich 的见解看上去似乎 dehumanization 与 human beings with rights, privileges, and motivations of their own 之间的差别乃是“一念之差”。解决这个“一念之差”之后，那么就没有什么dehumanization可忧虑的了。我认为， Heinich言之有理，但是缺乏说服力，并且只能是设计教育教学工作的注意事项而不能成为原则。

　　维纳在《人当作人来使用》中以人类社会和蚂蚁社会对照也尖锐地提出过类似问题。他提出：“我要指出，昆虫本身的生理发展，决定昆虫在本质上只能是愚蠢的，不会学习的个体，它是从不能作任何重大修改的一个模子里铸造出来的东西，我还要指出，这些生理条件是怎样使得蚂蚁成为那样大量生产的廉价货，其个体的价值远不如用过一次就扔掉的盛糕点的纸盘子。但另一方面，人却具有巨大的学习和研究能力，一个人几乎有半辈子时间花在学习和研究上面，他具有为此所必需的生理条件，而这是蚂蚁所没有的。多样性和可能性是人的感觉中枢固有的，这是真正通向人类最高才华的钥匙，因为多样性和可能性是人类有机体的真正结构。…我深信人类社会要比蚂蚁社会有用得多，如果对人施以错误的限制，要他老是重复同样的职能，那么他甚至成不了一只完善的蚂蚁，更谈不上是一个完善的人了。”[6] 维纳论述虽然没有对何以出现多样性与可能性作出明确的解释，但是却更接近问题核心。在我们阐述信息化教育基础中我们把这个问题解决了。

　　在我们对信息化教育基础的阐述中，从人体信息系统信息运动演化解释了在一个教育教学目标要求下，受教育者将呈现出符合这一总目标要求，但是形态各异的行为表现，明确了教育教学目标宏观可控而微观不可控的理由和根据。由此可知，对受教育者达到教育目标提出那种“格式化”的严格要求是绝对行不通的。

　　此外，在实施信息化教育的操作上绝对不能摈弃人的干预，这个问题在第一节中我们已然阐述。而且在当前施行网络教学中，学习者因缺乏外来的对干预而在学习中“迷航”的情况则从反面显示出教师贯彻执行Educational Line的必要性。

3.学习、教育、研究、认识和创新

　　从人体信息运动运作机制上看，学习、教育、研究、认识和创新这四个过程是完全相同的。只是由于语境不同，条件不同才使用不同的称谓。学习、教育、研究、认识和创新这四个过程运作机制上一致性的理由已然在第三章作出明确阐述，不赘。

　　这里附带说明，对于创新问题我们没有单独论述，对记忆问题同样也没有提出论述。心理学对记忆不但进行专门研究，而且提出了进行记忆的行之有效的方法途径。我们认为，就学习过程而言，有效记忆是实现学习行为的必要条件，不过也仅仅是必要但不是充分条件。从人体信息运动看，记忆就是信息存贮。在学习过程中，记忆必要性体现在从记忆中有效提取信息，可是记忆的训练只是对信息存贮功能的强化，无法对有效提取信息单独进行训练。这种训练只能在具体学习环境中才可能进行。因此，我们就不必单独对记忆进行阐述，而且，一旦新的信息运动模式建立起来，我们根本无法将这个信息运动模式像计算机那样予以“删除”，只能听任这个模式保存在记忆之中了。此外，过度强调记忆力的训练也不必要。因为就信息存贮能力而言，人体大脑无论在容量、准确性等方面绝对比不过计算机的存贮系统。

4.重视非语言形态的信息运动

　　从第一章的阐述中已然明确揭示出信息、编码符号、编码信号是三个不同概念。而信息各项运动就是承载信息之信号的 operate 。在第二章人体内信息运动的研究中，信息运动在机制上依然如此，只不过由于人体信息系统功能以及运行结构的复杂性决定了这里的信号及其运动要比计算机中电脉冲信号的运动更加复杂而已。

　　结合心理科学研究成果使我们认识到，我们自身觉知到的各种心理现象就是各种信息运动的结果。由此得到各种心理现象就是我们对信息的觉知。这样，正如周炯槃所说，“信息是个很抽象的概念”。当然，概念从来都是抽象的。可是心理现象表明，我们却能够对信息获得觉知。人体大脑中的信息运动就是这些我们自己所觉知到的心理现象的运动。下面的事例明确显示出这一现象。

　　1945年，爱因斯坦在在回答美国数学家Jacques Hadamard关于在创造性工作中，使用的是什么样的思维问题中，陈述了他自己的感觉。爱因斯坦说：

　　（A）在我的思维机制中，作为书面语言或口头语言的那些语词似乎不起任何作用。好象足以作为思维元素的心理存在乃是一些符号和具有或多或少明晰程度的表象。而这些表象则是能够予以“自由地”再生和组合的。

　　当然，在那些元素和有关的逻辑概念之间存在着一定的联系。这一点也是清楚的，即那种要最后得到在逻辑上有联系的概念的愿望，正是上述元素的相当模糊活动的情绪基础。但是，从心理学的观点来看，这种组合活动似乎才是富于创造力的思维的基本特征，这种组合活动，即存在于能够传达给别人的用语词或其它符号加以逻辑地结构起来的任何联系之前。

　　（B）在我的情况中，上述心理元素是视觉型的，有的是动觉型的。惯常用的语词或其它符号则只有在第二阶段，即当上述联想活动充分建立起来，并且能够随意再生出来，才有必要把它们费劲地寻找出来。[7]

　　我们认为，爱因斯坦所说的情况其实就是一般的思维运动形态。布莱克斯利在其撰写的《右脑与创造》中说：“思维，它毕竟是由记忆表象来操作和重组才得以构成的。而在思维中加以利用的记忆表象的根本来源，则在于我们的感觉。由于感觉的大部分信息复原是视觉，因而视觉思维便是最为重要和最为有力的。然而，其他的感觉页产生记忆表象，因而这些记忆表象也同样能够成为思维的基础。”[8]

　　既然人体大脑中信息运动情况就是这样，因此，在施行信息化教育过程中就是通过具体措施使受教育者出现相应的信息运动以便达到预期的教育效果。

5.对教育所进行的重新审视

　　在本书“前言”中提出：我们理解南 国农 教授在对信息化教育定义中提出的“……一种新的教育方式”就是指明信息化教育研究方向是在当前发生巨大变化的社会背景下，使用当代一切智力的和技术的资源对教育所进行的重新审视研究和开发实施。那么审视的结果是什么呢？

　　当然，以我个人的学养和能力是不可能对教育这么庞大的体系做出全面审视的。但是在回顾我曾经学习研究过的那些行之有效的教育教学理论看，都可以使用本书所阐述的观念予以解释。或者说都能用信息运动理论做出明确而不含糊的解释。因此，从操作上看，我们并没有提出什么超越乃至推翻前人在教育教学工作中那些行之有效的方法和理念。

　　这种情况的出现，使我不禁再次想起2000年秋天将拙作《教育技术学概论呈送李秉德老师审阅后，九十高龄的李老师竟然亲笔回信，告诉我他对这本著作的总体评价。简要地说，这个评价就是内容“并不新鲜”，许多工作前人已然做过，而且成效显著。“并不新鲜”表明，在实践和操作上，我们没错。那么我们到底为什么在这么一个“并不新鲜”的课题上投入如此之大的精力呢？其原因就是想找出用对教育教学现象做出毫无逻辑关系断裂和理论破缺的，用信息及其运动观念一以贯之的诠释。本书就是实现这种努力的结果。

　　在我们见到的教育教学文献中，从实践和理论两个方面对教育教学都做出内容丰富的建树。而且，伴随信息技术产品应用的社会化，信息观念以及开发信息技术产品的教育教学功能不但列入教育学科研究的视野，而且其相关成果都已然进入相关专业的教材之中。可是，这里面并没有我们所期待的解答。既然搜寻不到这样的解答，只好自己探索解答，寻求解答。这本书就是我所找出的解答。