东行记 jiahou's blog

关于教育叙事研究的一组参考文献

进入2004年，我国中小学的教师新课程培训、教师信息化培训与以校为本的教育科研相结合，教育叙事研究逐步发展成为广大教师进行研究和反思的重要方式。越来越多的有关教育叙事研究的文章发表，下面介绍几篇有关教育叙事研究的文章供研究生和老师们参考。

广西师范大学 邱瑜：教育科研方法的新取向——教育叙事研究
http://202.121.15.143/aspfiles/document/b3c/ab3c0421.asp

郑润洲：课例为载体，叙事为抓手
http://www.qp.edu.sh.cn/centerweb/teach-adv/jyky/bttj/11.htm

起因：教育自传：保存自己教育信念的教育经历
http://news.tenglong.net/jgzh/jxal_view_58.html

余文森，教育研究的新走向http://www.qzys.net/jyky/list.asp?id=27

教育科研方法的新取向
——教育叙事研究

广西师范大学 邱瑜

　　20世纪80年代到90年代中期，教育实验法、教育调查法、教育统计与教育测量等定量研究方法在教育研究中占据着主导地位。近年来，人们逐步认识到，教育科研不能简单照搬自然科学的研究方法，行动研究、质的研究、案例研究等方法得到了越来越广泛的认可。与注重科学主义的量化研究相比较，现在的教育科研方法注重的是人本主义的质的研究。教育叙事研究作为质的研究方法的一种运用形式，也逐渐引起人们的重视。这是一种很有意义而且容易为教师所掌握的研究方法，值得更多的教育工作者了解、熟悉和运用。

　　什么是教育叙事研究
　　叙事就是陈述人、动物、宇宙空间各种生命事物身上已发生或正在发生的事情。它是人们将各种经验组织成有现实意义的事件的基本方式。这种方式向我们提供了了解世界和向别人讲述我们对世界的了解的途径。叙事普遍地存在于文学艺术作品和我们的日常生活、工作当中，是人们表达思想的有力方式。因此，叙事学一直受到文学、艺术和文化研究者的关注。社会科学研究中的“叙事研究”即借鉴了文艺理论中的“叙事学”。叙事研究又称“故事研究”，是一种研究人类体验世界的方式。这种研究方式的前提在于人类是善于讲故事的生物，他们过着故事化的生活。叙事研究是以“质的研究”为方法论基础的，是质的研究方法的具体运用。所谓质的研究，“是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。”叙事正是这样完成的。叙事研究被作为教师的研究方法运用于教育领域，是20世纪80年代的事情，是由加拿大的几位课程学者倡导的。他们认为：教师从事实践性研究的最好方法，是说出和不断地说出一个个“真实的故事”。目前，这种研究
方法已引起了我们的关注，并被逐渐运用于教师的教育教学经验研究中。这样的教育叙事研究，是教师了解教育和向别人讲述其所了解的教育的最重要的途径之一。它比较容易被一线教师和研究者所掌握和使用，不像量化研究那样需要教师或研究者有较高的专业知识技能。

　　教青叙事研究的特点

　　教育叙事研究的基本特点是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。
　　具体而言，教育叙事研究具有如下特点：
　　1．教育叙事研究所叙述的内容是已经过去的教育事件，而不是对未来的展望。它所报告的内容是实际发生的教育事件，而不是教育者的主观想像。教育叙事研究十分重视叙事者的处境和地位，尤其肯定叙事者的个人生活史和个人生活实践的重要意义。在教育叙事研究中，叙述者既是说故事的人，也是他们自己故事里或别人故事中的角色。
　　2．叙述的故事中必然有与所叙述的教育事件相关的具体人物。教育叙事研究特别关注叙述者的亲身经历，不仅把作者自己摆进去，而且把写作的对象从知识事件转换为人的事件。同时采用“心理分析”技术，对某个人或某个群体的行为作出解释和合理想像。
　　3．教育叙事研究所报告的内容具有一定的“情节性”。叙事谈论的是特别的人和特别的冲突、问题或使生活变得复杂的任何东西，所以叙事研究不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。比如：教师在某个教育问题或事件中遭遇困境时，就要思考和谋划解决问题、定出困境的出路，这里面就会涉及很多曲折的情节。
　　4．教育叙事研究获得某种教育理论或教育信念的方式是归纳而不是演绎。也就是说，教育理论是从过去的具体教育事件及其情节中归纳出来的。
　　可见，教育叙事研究重视普通人的日常生活故事，包括重视这些生活故事的内在情节，不以拍象的概念或符号压制教育生活的情节和情趣。这种研究，让叙事者自己说话或让历史印记自己显露出它的意义它面向事实，从事实本身寻找内在的“结构”，而不过多地用外来的框架有意无意地歪曲事实或滥用事实。从结果的表现形式来看，叙事研究报告体现为蕴涵细腻情感的叙事风格，既有细致翔实的故事性描述，又有基于事实的深刻分析；既力图创设出一种现场感，把真实的教育生活淋漓尽致地展现出来，又要在众多具体的偶然多变的现场中去透析种种关系，解析现象背后所隐蔽的真实，从而使教育生活故事焕发出理性的光辉和智慧的魅力。

　　教育叙事研究的方式

　　教育叙事研究的方式主要有两种：一种是教师自身同时充当叙说者和记述者，而当叙述的内容属于自己的教育实践或解决某些教育问题的过程时，教师的叙事研究就成为“教师叙事的行动研究”。这种方式主要由教师自己实施，也可以在教育研究者指导下进行。它追求以叙事的方式反思并改进教师的日常生活。另一种是教师只是叙说者，由教育研究者记述。这种方式主要是教育研究者以教师为观察和访谈的对象，包括以教师的“想法”(内隐的和外显的)或所提供的文本(如工作日志)等为“解释”的对象。
　　上述两种研究方式以不同的形式表达教育叙事研究的意义和价值。教师本人通过叙述自己的教育生活史，形成教育的自我认识，达到一种自我建构的状态。
教育研究者则更关注教师叙述的教育事件之间的关联，尽量使他们所叙述的教育现象呈现出某种理论框架或意义，促进教育理论和教育实践之间的互动。
　　教育叙事研究特别适合于教师。因为教师的生活是由事件构成的，这些事件就如同源于教师经验的短篇故事。对教育事件的叙说，能使教师看到平时视而不见的例行事项的意义，并把自己遇到了什么问题、怎样遇到这个问题和怎样解决这个问题的整个过程叙述出来。除了课堂教学的叙事以外，教师还可以叙述课堂以外的生活事件。教师一旦以类似于“自传”的方式叙述自己生活中的教育故事，也就意味着教师开始以自己的生命经历为背景去反观自己和观察世界，内在地承受着对自己的言行给出合理解释的思想压力。这就促使教师进入沉静思考的层面，不得不倾听自己内心深处的声音，不得不站在自己的角度反思和挖掘自我，从而可能激发出许多连自己都意想不到的想法。这意味着他们开始不再依赖别人的思想而生活。这种教育“记叙文”使发生的事件不再随记忆淡忘而成为无意义的东西，它以记述下来的形式保留了“历史”，给看似平凡、普通、单调、重复的活动赋予独特的韵味，从而固守了一份对这个世界和生活创造的意义。它比传统的教育论文更能引起读者的共鸣，更能体现作品的研究价值。
　　教师自我叙述教育故事不是为了焙耀某种研究成果，它的最主要的目的是通过自我叙述来反思自己的教育生活，并在反思中改进自己的教育实践，重建自己的教育生活。从这个意义上说，教师进行教育叙事研究实际上会成为转化教师教育教学观念和行为的突破口。
　　对于教育研究者而言，作教师实际生活的叙事研究无疑是进入了一个极富人文关怀和情感魅力的领域。但采用这种研究方式有一个十分重要的前提：研究者和叙说者(被研究者)之间必须坚持开放性、平等性的对话原则。在已往的研究中，研究者往往以权威的面目出现，所有的主动权都掌握在研究者手中，要么忽视被研究者、左右研究的过程，要么利用各种先入为主的暗示引导被研究者。这样研究的对象，实际上并不是真实的被研究者，而是研究者头脑中假设或创造出来的“被研究者”，这样的教育研究是缺乏真实性的。已往教育研究的成果往往不能有力地指导教育实践，其原因之一就是研究者和被研究者之间没有平等的对话。在教育叙事研究中，如果没有平等的对话，研究者就无法获知或真正理解研究对象的真实态度与体验。所以，研究者和被研究者之间必须首先建立一种相互平等、信任的对话关系。有了这样的前提，研究者才能探究到一个真实、真诚、自由的心灵世界，搜集到各种真实的材料，梳理出叙说者的实践经验，建构起一个相对完整的教育故事，从而实现教育实践和教育理论的某种契合。这里的叙说者
不仅包括教师、学生、家长、学校管理者等“人的叙说”，还包括学校文件档案资料、建筑、校风校训等学校历史文化，以及学生档案、日记、周记、作业本，叙说人的日志、自传材料、图片、信件等“物的叙说”。教育叙事研究既区别于已往纯粹书斋式的研究，也不同于单纯凭着思辨和文献得出结论的研究方式。它从生活出发，从事实出发，从教育实践出发，“从学生以及家长的经验与感受出发”，能够极大地激发人们的兴趣和共鸣，“让我们有机会能够听到中国数以亿计的平凡人物的声音，尤其是学生、家长以及普通教师的声音，让我们透过他们的眼光来观察这个世界。”这“不仅可以为目前讨论中国教育的常规方式开辟另一条意义丰富的言说道路，而且能够使中国教育政策的制定与落实过程变得更加完善。”。可见，叙事研究是中国教育研究中值得提倡的一种研究取向。
　　莎士比亚告诉我们“世界就是一个舞台”。在教育这个舞台上发生着许许多多平凡的和不平凡的故事，这些在教育教学活动中所发生、出现、遭遇、处理过的各种事件，不是瞬间即逝、无足轻重、淡无痕迹的，它会长久地影响学生和教师的教育教学和生活。从这些事件中，我们能够学到很多东西，得到很多启发，甚至会产生心灵的震撼。因此，对真实的教育世界进行叙事研究，无论对学生、教师、教育研究者来说，还是对社会来说，都具有深刻的意义。这也正是教育叙事研究的意义所在。

　　注
　　①陈向明：《质的研究方法与社会科学研究》，教育科学出版社，2000。
　　②曹诗第：《中国教育研究重要吗?》，转载自丁钢主编《中国教育研究与评论》第2辑，教育科学出版社，2002。

　　参考文献
　　[1][美]伯格 姚媛译 柯平校：《通俗文化、媒介和日常生活中的叙事》，南京大学出版社，2000。|
　　[2]王 楠：《关于教师的叙事研究》，《全球教育展望》，2003(4)。
　　[3]刘良华：《改变教师日常生活的“叙事研究”》，《全球教育展望》2003 (2)。

（原文载《中小学管理》2003年第9期）

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教育自传：保存自己教育信念的教育经历

起因

黎淑燕　卢芝兰

作为一所小学的校长，我们最想做的事情，是让学生喜欢学校生活，让教师喜欢自己的工作。怎样让学生喜欢学校？怎样让教师喜欢自己的工作？这是我们一直在思考的问题。

　　为了解决这些问题，最初我们打算申报一个研究课题，用课题研究的方式来寻找解决这个问题的策略。

　　就在我们打算申报课题时，广州市海珠区教育局组织了“中小学怎样做科研、怎样申报课题”的系列讲座。我们发现我们的思路与专家们的意见是一致的，尤其是华南师范大学教科院 刘良华老师提出的“教育叙事研究”让我们充满信心。我们学校的领导和老师们很快达成一致，决定用“叙事研究”来思索我们学校生活中发生的“教育事件”、思索这些“教育事件”的教育意义。

　　叙事研究的基本途径是“讲述老师自己的故事”，这种讲述可以有多种方式，比如，教育自传、教学案例、生活案例等。其实，真正的教育案例和生活案例总是自己个人的生活经验中发生的故事，所以，真实感人的教学案例和生活案例实质上可以看作是“教育自传”。

　　老师们对“讲我们自己的教育故事”很感兴趣。我们学校有不少老师撰写了教育自传。这种教育自传的基本内容包括自己作为一个“受教育者”的成长经历以及作为一个“教育者”的生活经历。老师们讲述了在自己的成长经历和生活经历中发生的教育事件。
　　老师们说，在撰写教育自传时，回忆自己的教育生活以及教育生活中发生的种种教育事件，这些教育事件似乎以潜意识的方式影响了自己的教育观念和教育行为。通过反思自己的教育经历，老师们获得了某种“自我意识”，他们开始认识自己，开始形成自己的教育信念。有老师说，这种撰写教育自传的过程，似乎发生了类似精神治疗的效应。作为读者来说,这些故事也引起了我们的共鸣，使我们回想起自己的教育经历并反思自己的教育信念。

两则教育自传

一、

　　靳娜老师在她的教育自传里讲述了她的学生如何让她转变了对学生以及对整个教育的理解：

　　初为人师，我22岁，很担心学生不怕我。我遇到的第一个问题是，一个因病留级到我班的学生总是不能交作业。我让他写检查并让家长签名，然后拿到班会课上念。

　　当时我也觉得这样会伤害他的自尊心，但一时又想不出更好的办法，我担心他会反抗，所以提前和他商量。他答应了，我松了一口气，总算没有在学生面前丢面子。

　　这件事这就样过去了，他按照我说的做了，也起到了我的预期的“杀一儆百”的作用。可是后来过了很长一段时间，从这位同学的日记中，我知道了在这件事中真正对他起教育作用的并不是那次难堪的当众检讨。

　　他在日记里说：“今天，我心里很矛盾，因为前些天我有一件事骗了你，今天我想把事实告诉你，不想再骗你了。因为今天早读的时候无意中我看到你正费力地给我们班糊窗户，那么冷的天气，同学们读书都不愿伸出手来，可是你却不怕冷，吃力地把一扇扇窗户的缝隙糊好，把刺骨的寒风挡在外面，让我们的教室温暖起来。老师，上次你让我念的检讨，我并没有让家长签名，而是我偷了爸爸的印章自己盖上了印。当时你问我原因时，我就骗你说是爸爸盖的，当时我还为骗过去而庆幸，可是直到今天看到你是这样关心我们，我忽然觉得我这样做是多么对不起你，老师，我决心以后改掉不写作业的毛病。我没有勇气向你道歉，就写在这篇日记里，当你看到的时候，希望能原谅我。”

　　这篇日记震撼了我的心灵，原来孩子的心是那么细腻，孩子们那么懂感情。我为我以前的过激行为而悔恨。

　　这篇日记让我对眼前的这群“毛孩子”刮目相看，我开始喜欢这群孩子了。以后我们班上发生了很多温暖人心的事。那些学生直到现在还常常提起他们难忘的初中生活。

　　……

　　现在想起教育生活中发生的教育事件，我真有些感动。是学生坚定了我的教育信念，是学生教会了我，让我尊重学生，爱学生。

二、

　　简敏静老师在她的教育自传里讲述了她选择做教师这个职业的故事：

　　许多人因为喜欢教师这一职业而成为教师，而我却恰恰是因为讨厌教师而去做教师的。说起来也有一段故事：在我读小学的时候，由于父母对我的严加教育，所以学习成绩一向很好，每次考试都是名列前茅。

　　可能是我性格比较内向，很少说话，在班上表现并不活跃，所以我并不是老师心目中的“爱将”。即使我考试考到第一名，老师也从来没有表扬过我一次。相反，那些平常话很多、很讨老师喜欢的向位班干部，老师无论事大事小总是表扬他们。那些表扬语，连我都听腻了。

　　然而，我想听一句老师对我的赞扬就像天上的星星一样，可望而不可求。更可气的是，每次家长会，班主任对我妈妈说的都是同一句话，而且是惟一一句话：“你的女儿就是一块死木头，根本感觉不到她的存在。”

　　这句话至今还深深地印在我的脑海里。为了这句话，我不知在多少个不眠之夜哭泣。我不明白老师为何如此不公，如此偏心。

　　也是因为这一句话，我暗地里下了决心：我日后一定要做一名教师，而且要做一名关爱每一个学生的教师。结束了小学那段不愉快的日子后，我更加努力学习，而且开始不断改变自己。我努力去和同学、老师交往，并积极地在各方面表现自己。在中学和师范大学的学习期间都受到老师的一致赞许。经过了多年的学习后，我果然成为了一名教师。

　　当我第一次走上讲台，接触到那一张张天真烂漫、活泼可爱的小面孔时，我的心融化了。他们使我产生了一种从未有过的对教育的狂热之情。我始终不明白，为什么我的小学教师不喜欢我呢？其实，每一个学生都有他的可爱之处，只在于老师有没有用心去挖掘而已。

　　在我教的第一批学生中有这样一个小男孩：在许多教授过他的老师心目中，他是一个顽劣可厌的学生，不仅学习成绩差，而且处处与老师作对。刚接班时，由于我是一位刚毕业的年轻教师，他更加不怕我。上数学课，他就拿语文书，上语文课，他就拿数学书。你叫他去东，他就偏去西。你骂他，他习以为常。

　　在一次体育课中，我教学生学青蛙跳时，他不仅不学，而且还冲着我说：“你以为我们是白痴，无聊。”说完他拔腿就跑。我不服气，就在后面追他。跑了几圈后，我不仅没有追上他，还被他抛开了一段距离。

　　这时我惊奇地发现原来他跑步如此之快。我停下来不再去追他，站在原地高兴地鼓起掌来。他回过头来惊奇地看着我。

　　我对着学生们说：“同学们，原来我们班有一个跑步健将，他就是曾××。如果不相信，咱们就来个跑步比赛，好吗？”学生们都一致赞同。

　　“你敢不敢跟同学比比，证明自己的实力呢？”以他那不认输的性子一定会答应的。果然，他马上答应了。经过几轮的比赛后，他果然战胜了所有的对手，被同学公认为我班的第一跑步健将。所有的同学都向他投来羡慕的目光。

　　从那次以后，我发现他变好了。上数学课时，他悄悄地把数学书放在桌子上了……

　　……

　　还记得一次上数学课时，我提出这样一个问题：“一段绳子，要让它变短，但不能剪断，你有何方法？”经过一分钟的思考后，这些一年级的学生居然想出了多种方法：把它对折，重叠；用纸把它遮住一部分；拿一段比它更长的绳子跟它比……我及时表扬了学生，他们居然说还要再想想是否还有其他答案，我很高兴。

　　一个女孩又举起手：“老师，我还有答案！”话音刚落，一个学生马上大声说：“老师，她是我们班最聪明的！”其他学生立刻附和：“语文老师天天表扬她！”

　　我让这位学生发表她的意见，她说：“把绳子打上结，它就变短了。”

　　我肯定了她的想法，接着对学生说：“同学们刚才说这位同学是全班最聪明的，老师不同意。我觉得每一个同学都有不同的聪明。”

　　教室里突然静了下来，学生们瞪大眼睛望着我，那目光流动着新鲜、好奇，还有微微的喜悦和羞涩。我说：“有的同学字写得好，有的同学会讲故事，有的同学做事很快，这都是聪明……”我发现，许多学生不无惊喜地用眼神悄悄地交流着自豪，那女同学却有些茫然，大概是受惯了表扬，今天老师不再单独表扬她，有些不适应。我于是接着说：“但是要使自己更聪明，都要积极动脑筋，像这位同学一样。老师希望每一个同学都有不同的聪明。还要有很多的聪明。”学生们都使劲地点头。

　　下课了，“老师，她是我们班最聪明的”这句话还萦绕在我的耳边。我实在感到悲哀，才一年级，班级就形成了从众的氛围，就形成了弱势群体和强势群体。那些边缘生（经常受老师批评和被忽略的学生）目光中的畏惧不安、疑虑是多么令人心痛啊！正如我的童年一样，那段经历就成为我人生中不可磨灭的阴影。要知道，他们漫漫的人生路才刚刚开始！而有一些“中心人物”又是那样骄傲，不可一世。所以，作为教师应该掌握处罚和赏识的度。

　　每个人都有权利使自己成为人类认识领域中的一个开拓者。尊重每一位学生，赏识每一位学生，以一名帮助者、支持者、欣赏者的身份瞳近学生，这才是我们做教师的真正含义。

分享与碰撞

　　书本里保存的只是“别人的教育理论”，自己的教育生活经历中却保存着“个人的教育理念”。老师们的教育叙事对我们学校的几位领导触动很大。6月2日，我们就在学校的会议室里召开了由所有教师参加的研讨会，讨论的主题就是“教育自传”。事先，我们特别把靳娜和简敏静两位老师写的教育自传印发给了教师们。

　　靳娜：写这篇教育自传，我感觉就像冬夜在火炉旁和知心朋友做一次促膝长谈。在学校这片净土学习、工作了二十多年，一些想法已经蒙上了灰尘，是这次长谈把尘土打扫干净，把内心深处对教育的理解清晰地透露出来。

　　简敏静：我原来一直认为在现时这个社会，人们因家庭背景或其他原因，从一开始就不在一个竞争的起跑线上。要在这样的前提下追求教育公平和公正，是不容易的。可是，等到我坐下来思考自己的教育生活，开始回忆自己的教育生活中发生的教育故事后，我慢慢意识到我们做教师的，原来面对的是一群天真无邪的小孩子。他们年龄虽小，但他们懂感情。他们中总有人考试成绩一般，但他们同样有欣赏别人和被别人欣赏的权利。我们应该让所有的孩子在平等的天空下快乐地成长。

　　陈红梅：新老师和简老师的教育自传提出了一个共同的教育信念，就是尊重学生，爱学生。其实这似乎已经是老生常谈了，但从两位老师笔下的故事流溢出来，就显得真实、亲切、可信。我们从教育学、心理学里都知道这些道理，但只有在自己的实践中体验了，我们才感觉到这些是真道理。如果我们做老师的都能理解和保护孩子的自尊心，唤醒孩子们的自信心，我们就能够实现校长提出的“让学生喜欢学校生活”。

　　以后我也想多记录一些教育故事，哪天翻开看着，一定又会有所发现，有所思考，这对我今后的教师生涯将会是一笔宝贵的财富。

　　高燕华：我们教师以前写论文时经常是引用一大段的教育教学理论，让文章看起来好像很充实。其实，实质性的东西并没有写出多少来，反而使整篇文章只讲理论，显得空泛无力。而“教育叙事研究”这崭新的研究理论给了我们写论文一个新的形式。叙事研究其实就是让老师讲述自己的故事，这些故事都是教师自己的生活经验中发生的故事，真实感人。这些故事实际上也就是“教育自传”。

　　我校有不少老师撰写了教育自传，读了这些故事，让我感觉到故事虽平凡，背后却有着深刻的教育意义。靳娜老师讲述她如何教导调皮顽劣的学生的经历引起我们老师的共鸣。学生不交作业是每位老师都曾遇见的事，我们一厢情愿地认为写检查、让家长签名就会有效，其实这只是伤害了学生的自尊心，并没有什么作用，更拉大了老师与学生之间的距离 ，这样只会把学生越推越远。所以，学生的心理有他们自己的规律，不是我们这些成人想当然如何就如何的。这提醒我们，一定要去“读懂”学生。

　　靳娜老师的经历也是我们其他老师的经历。在这个故事中我们看到了老师的教育信念，也看到了本来只存在教育论著里的教育理论平白地显现在每一个教师的教育经历里。

　　简敏静老师所说的“每一个同学都有不同的聪明”这句话很有意义。教育理论有一条“因材施教”的原则，但究竟在我们教师当中有多少人能按照这一理论施教？如果在班级中人为地划出弱势群体和强势群体，“让学生喜欢学校”就是一句空话。我们只要平等地看待每一个学生，就会发现每个学生的闪光点，从而让成绩较差的学生知道老师并没有忽视他们，让他们从心里接受老师，从心里喜欢上学。

　　“教育自传”让我们老师不再“闻论文而色变”，让我们愿意拿起笔去写自己的经历。同时我们可以在别人或自己的教育故事中找到它背后的教育意义，从而去启发我们如何去“爱学生、教学生”，实现自己的教育理念，促进自己的成长。

　　陆凤玲：读自己熟悉的老师的文章，就像听她们谈话。从靳娜老师的教育故事可以看出，一些平时总是受批评的孩子，他们更懂得去珍惜别人给予的爱。而恰恰是孩子心灵受触动的刹那，其实也是发生“教育影响”的时候。这种教育是潜移默化，润物无声的，是教育领域里的“不战而屈人之兵”。

　　在简敏静老师的教育故事中，最令我感动的是她那种执拗却可贵的思想。童年时遭遇了来自老师的不公，却引导她在真正当上老师后，用一双公正的眼睛去看待每一个学生，并不断地发现学生的闪光处。

　　我觉得，有这样的老师，是学生的幸运。因为老师心中有“每一个同学都有不同的聪明”的理想，学生就享受了被尊重的教育。一个公正的老师应该可以培养更多具有独特个性的人才，这应是教育所追求的目标。教育界也确实需要像简老师这样的教育者去寻找童心里的灵光。

　　陈海宏：记得哪本书上说过：教育之为教育，在于它是一种人格与心灵的“唤醒”。以前将信将疑，读了靳老师和简老师的教育故事后，我信了。我认为，一个老师好还是不好，就看这位老师是否用自己的人格魅力去感染他的学生。

　　我赞成简老师的话：“每一个同学都有不同的聪明。”有些学生某方面欠缺，甚至一窍不通，而他却可能有加外的才华。我们做老师的（包括我自己）有时过于看重分数，认为分数高的就是聪明，而忽视了那些分数低而又有某些才华的学生，这使好多学生生活在自卑的阴影中。我们做老师的往往不会喜欢那些自卑的、目光无神的学生，但我们可能忘记了，这些学生的自卑，他们的目光无神，恰恰与我们对他们的态度相关。记得有人说过：“选择了教师，就等于选择了高尚。”之所以高尚，是因为如果一个教师不用负责任的、高尚的态度对待学生，学生就会活得没有尊严，学生的生活就没有了希望。或者说，如果我们做教师的意识不到我们工作的高尚，如果我们做教师的不喜欢自己的工作，学生就不会喜欢他的学校，最坏的情况是，学校就会成为学生的监狱。

　　……

　　卢芝兰：老师们，我感觉我们今天的讨论很有收获。我很赞赏老师们提到关于“教育信念”的观点。我们原来总以为“教育理论”只是保存在专家的教育论著里，现在我们发现还有另一种“教育理论”，它保存在每一个教师自己的教育生活的经历中。而且，那些教育专著里保存的只是“别人的教育理论”，自己的教育生活经历中却保存着“个人的教育信仰”或“个人的教育信念”。

　　简老师的教育自传显示出一个老师的幼年成长经历对这位老师的教育行为和教育观念会发生某种影响。这似乎也暗示了一个道理：教师经历了怎样的生活，他就会形成怎样的教育信念。我们从这里获得的另外一个启示是：一个教师选择了怎样的生活方式，他就会显示出怎样的教育行为。正因为老师的生活会影响学生的生活，所以我们一直在追求的“让学生喜欢学校生活，让教师喜欢自己的工作”不是两件事情，而是一件事情。

　　当简老师说“我觉得每一个同学都有不同的聪明”时，简老师的心里实际上有了自己的“教育理念”，或者说，简老师已经形成了自己的“教育信仰”或“教育信念”，否则，她是说不出这样的话来的。这个“教育信念”展开来说，就是“有的同学字写得好，有的同学会讲故事，有的同学做事很快，这都是聪明……”这样的想法显然已经接近加德纳的“多元智能”理论，尽管我们学校没有组织老师们学习这方面的理论。

　　我希望我们仑头小学的每一位老师都拥有进步的教育信念，用进步的教育信念来提升我们工作的有效性。最后，我想重复我开始提出的那句话，让我们教师喜欢我们的工作，让我们的学生喜欢自己的学校。

——原文载《人民教育》，2003年第15-16期。

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教育研究的新走向

余文森

我国教学研究的新走向具体表现为：
1、从经验总结到反思性教学
反思不是一般意义上的"回顾"，而是思考、反省、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题，它具有研究性质。反思不仅促进学生的学习与发展，也促进教师素质的提高，使其由单纯的教学者成长为研究型、专家型的教师；由"传道、授业、解惑"者变为"学习型"（或"发展型"）教师；实现了教学与研究、教育与学习的一体化。

2、走向问题解决--改变教师的提问方式
教学研究并非在教学之外另外抽出时间来做研究，教学研究不过是留心教学中出现的问题并设法"解决"。解决教学问题的过程也就是教学研究的研究过程。
"问题解决"首先意味着教师发现并"提出"了某个"教育问题"。教学研究中的"提出"问题实际上是一个过程。它是一种"参与"、"介入"的态度，提问者已经"把自己摆进去"。这种"把自己摆进去"意味着提问者已经成为此问题的"参与者"，而不是此问题的袖手"旁观者"；也意味着提问者已经成为此问题的"当事人"，而不是随意地提出一个问题，甩手等待"专家"来解决。
教师能否以"参与者"而非"旁观者"的态度体温、教师能否以"当事人"而非"局外人"的角度提问，将直接影响着提问者"参与"教学研究的程度，也直接影响着教学研究对教育实践的"改进"程度。因此，有人将"改变教师的提问方式"作为教学研究的一条首要策略提出来。
但由于长久地沉湎与以" 重复"为特征的日常教育生活中，教师往往对"教育问题"视而不见，见惯不怪，习以为常。所以，教师"发现"，"提出"教育问题长需要校外的研究者以"对话"，"交谈"的方式提供批判性教育理念，帮助教师以批判性的眼光重新打量自己的日常教育生活。
3、走向叙事研究--改变教师的写作方式
"叙事研究"（或叙事的教学研究）的主要使命是将整个教育问题的提出与解决过程完整地"叙述"出来，作为教学研究的一份完整的研究报告。
教育"叙事研究"的基本特征是以叙事、讲故事的方式表达作者对教育的解释和理解。教育"叙事研究"努力恢复被科学话语遗忘和压制了的"教育个案"、教育事件"的合法性，这使教育研究领域一度发出"走向叙事研究"的呼声，教学研究领域不少研究者将"叙事法"作为教学研究的一个基本方法，也有研究者称之为"叙事研究转向"。教育"叙事研究"的基本目的在于：它不只是关注教育"理"与"逻辑"，而且关注教育的"事"与"情节"；即使提出教育"理"与"逻辑"，也使这种"理"与"逻辑"从具体的教育事件及其情节中成长出来。"叙事"型的两类文章：一是关于某一节课或某一教学片段的具体反思，使之成为一份具体的教学案例（可称之为"教学叙事"）。二是关于教师与某个或几个学生交往的生活故事，使之成为一份具体的师生关系或学生生活的案例（可称之为"生活叙事"）。

4、重建理论与实践的关系
理论本身应有相对独立性，以超越现实并引导现实，但这并不意味着理论可以脱离现实；相反，理论只有密切联系现实、体察实践，才可能去引导现实的超越。从最终意义上说，理论只有指向实践，才有其存在的意义。
理论与实践相结合有两种形式：其一是用理论本身去充实实际工作者；其二是把理论变成操作性强的技能技巧让实际工作者依葫芦画瓢。问题在于当理论化为操作技巧时，其理论的精髓必然会减少，这样怎能保证缺乏理论基础的实际工作者运用超做技能时不偏离理论的本质？好的教育理论本身就代表了一种教育的精神，用这种精神作为教育实际工作者的精神指南，让实际工作者凭借被激发与获得的教育智慧与教育精神自由地、创造性地进行自己的教育实践，而非简单的教育"创制"。教育理论并非单纯依靠作为中介的技术技能转换而走向实践。事实上，许多教育理论不可能化成规范的操作。只有这样，才能真正把教育研究的关怀渗透到教育实践之中，并影响现实教育生活的改善。

——资料来源：《黑龙江教育》，2003年第4期。

由 jiahou 发表于 2004年01月24日 18:38 | 引用