建构主义学习观的三个重心转移 （转）

丽荣 发表于 2008-5-16 18:26:57 从传统教学观到建构性教学观 ――兼论现代教育技术的使命(节选)                  作者：张建伟　清华大学电教中心现代教育技术研究所 （经典的建构主义理论，我们今天不管搞什么新的理论，作为我们的理论基础还是要掌握的，本文详细阐述了建构主义的学习观，对我们今天研究创感教育仍有教育意义的！） 建构主义学习观的三个重心转移  　　在教育心理学领域中，建构主义作为一种新的学习理论对学习和教学提出了一系列新解释，陈琦及其课题组对此做了系统评析⑤⑥⑦。建构主义在知识观上强调 知识的动态性，知识并不是对现实世界的绝对正确的表征，不是放之各种情境皆准的教条；他在学生观上强调学习者的学习潜能及其经验世界的丰富性、差异性；在 学习观上它强调学习的主动建构性。具体到学习观上，建构主义与以往的学习理论相比突出表现出了三方面的重心转移：从关注外部输入到关注内部生成，从“个体 户”式学习到“社会化”的学习，从“去情境”的学习到情境化的学习。 　 （一）从关注外部输入到关注内部生成 　　建构主义认为，学习不简单是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的反复的、双向的相互 作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。在这种建构过程中，一方面学习者对当前信息的理解需要以原有的知识经验为基础，超越外部信息本身（beyond the information given）；另一方面，对原有知识经验的运用又不只是简单地提取和套用，个体同时需要依据新经验对原有经验本身也作出某种调整和改造，即同化和顺应两方 面的统一。学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。 　 　　学习是个知识建构过程，这意味着学习是主动的，学习者不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工，因而不是行为主义所描述的S－R过 程。而且，知识或意义也不是简单由外部信息决定的，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的，其中，每个学习者都在以自己原 有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且，原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不简单是信息的量的积累，它同时 包含由于新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组，学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程，因此，建构主 义又与认知主义的信息加工论有所不同。 　 　　因此说，行为主义和认知主义更多强调外在刺激或信息对学习的决定性，而建构主义则更强调意义的生成，强调学习者通过与外部信息的相互作用而生成理解、 发展智能，建构自己的“经验现实”。学习不是知识经验由外向内的“输入”，而是学习者的经验体系在一定环境中自内而外的“生长”。与这一倾向相适应，在教 学中出现了一系列具体变化：从“教师中心”到“学生中心”，从关注学习结果到同时关注学习过程，从关注外部信息序列（教材内容）的组织设计到关注学习过程 中的交互活动设计，从关注初级的知识获得（表层性的知识理解和记忆、简单化的问题解决）到关注高级的知识获得（深层理解、高级思维、实际问题解决），从关 注知识技能的记忆保持到关注学习在不同情境中广泛灵活的迁移，从关注以学科知识为中心的学习到关注以问题为中心的学习，从关注外部管理到关注学习者的自我 引导式学习、自我调节性学习，等等。 　 （二）从“个体户”式学习到社会化学习 　　以往西方的学习理论主要研究的主要是在个体身上发生的、以个体活动形式完成的学习活动，是单个学习者面对环境所进行的学习，是一种“个体户”式的学 习。受维果斯基思想的影响，建构主义者当前更为强调社会性相互作用（social interaction）在学习中的重要意义，关注社会化的学习，强调学习的社会性和文化性。 　 　　社会性建构主义（social constructivism）认为，知识不仅是个体在与物理环境的相互作用中建构起来的，社会性的相互作用同样重要，甚至更加重要。人的高级心理机能的 发展是社会性相互作用内化的结果。另外，每个学习者都有自己的经验世界，不同的学习者可以对某种问题形成不同的假设和推论，而学习者可以通过相互沟通和交 流，相互争辩和讨论，合作完成一定的任务，共同解决问题，从而形成更丰富、更灵活的理解。同时，学习者可以与教师、学科专家等展开充分的沟通。这种社会性 相互作用可以为知识建构创设一个广泛的学习共同体（learning community），从而为知识建构提供丰富的资源和积极的支持。 　 　　合作学习（cooperative learning）是当前很受研究者重视的学习形式。合作学习的关键在于小组成员在完成小组任务的过程中相互沟通、相互合作，共同负责，从而达到共同的目 标。沟通、合作为什么能促进意义建构呢？其原因大致包括：（1）学习者之间交流、争议、意见综合等有助于学习者建构起新的、更深层的理解；（2）在合作学 习中，在学习者的交流过程中，他们的想法、解决问题的思路都被明确化和外显化了，学习者可以更好地对自己的理解和思维过程进行监控；（3）在讨论中，学习 者之间观点的对立可以更好地引发学习者的认知冲突；（4）在学习者为解决某个问题而进行的交流中，他们要达成对问题的共同的理解，建立更完整的表征，而这 是解决问题的关键。（5）合作学习可以将认知负担分布到各个成员身上，从而可以使学习者完成单个学习者难以完成的复杂任务。此外，合作学习还有利于减轻教 育情境中不必要的竞争压力，培养学生的合作精神和合作能力；可以提高学生在教学活动中的投入程度，尤其是可以促进后进学生的学习。 　 　　与社会化学习相一致，教育界、教育技术学界在学习环境设计上也出现了一些新的变化，从过去主要关注“人机交互”到关注“人际交互”；从只关注学生与教 师、教学信息的交互到关注学生之间的交互以及学生与校外专家、实践工作者的交互；从关注个别化学习到同时关注学习共同体的建立。另外，在对信息技术的看法 上，计算机等所提供的不仅是信息资源库或者个别化的学习课件，而且应该为学习者的合作探索、合作学习提供交互工具和交互平台。计算机还可以扮演具有一定学 习风格的“学习伙伴”或者某一领域的“专家”。人工智能、网络通讯等技术的发展为上述功能的实现提供了可能性。 　 （三）情境性学习 　　传统教学对学习基本持“去情境”的观点，认为知识一旦从具体情境中抽象出来，成为概括性的知识，它就具有了与情境的一致性，反映了具体情境的“本 质”。因此，对这些概括性知识的学习可以独立于现场情境而进行，而学习的结果可以自然地迁移到各种真实情境中。然而，情境总是具体的，千变万化的，各种具 体情境之间并没有完全普适的法则。因此，抽象概念、规则的学习往往无法灵活适应具体情境的变化，学习者常常难以用学校获得的知识解决现实世界中的真实问 题。 　 　　布朗（J.S.Brown）等提出了“情境性学习”（situated learning）的概念。⑧他们认为，传统教学暗含了这样一种假定，即概念性的知识可以从情境中抽象出来，因此，概念表征成了教学的中心。而实际上，这 种假定恰恰极大程度地限制了教学的有效性。他们认为，在非概念水平上，活动和感知比概括化具有更为重要的认识论意义上的优越性，所以，人们应当把更多的注 意力放在具体情境中的活动和感知上。布朗等人提出了“认知学艺模型”（Cognitive Apprenticeship），试图借鉴某些行业中师傅带徒弟的有效传艺活动，通过一些与这种传艺方式相类似的活动和社会交往形式，使学生适应真实的实 践活动。它主张通过在真正的现场活动中获取、发展和使用认知工具，来进行特定领域的学习，强调要把学习者和实践世界联系起来。可以说，情境性学习的观点突 出了学习的具体性和非结构性的一面，是对布鲁纳等结构主义观点的扬弃。 　 　　与情境性学习相一致，建构主义者在教学中强调把所学的知识与一定的真实任务（authentic task)情境挂起钩来，比如医学中的具体病理、经营管理中的实际案例，等等，让学生合作解决情境性的问题。情境性教学具有以下特点⑨。首先，学习的任务 情境应与现实情境相类似，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。学习的内容要选择真实性任务，不能对其做过于简单化的处理，使其远离现实的问题情境。 由于具体问题往往都同时与多个概念理论相关，所以，研究者主张弱化学科界限，强调学科间的交叉。其次，教学的过程与现实的问题解决过程相类似，所需要的工 具、资料往往隐含于情境当中，教师并不是将提前已准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程，提供解决问题的范式， 并指导学生的探索。最后，情境性教学需要进行与学习过程相一致的情境化的评估（context-driven evaluation)，或者融合于教学过程之中的测验的融合式测验（integrated test)，在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果。 　 　　情境性学习的观点突出体现了学校教育与现实世界之间的沟通问题。学校与社会之间所存在的不只是空间上的距离，更重要的是教育内容、教育过程等与真实世 界之间割裂。在此方面，现代教育技术所要做的不只是通过远程教育技术对学校教育做空间范围上的延伸，而且要从更深层次上实现学校教学与现实情境的沟通：多 媒体技术、虚拟现实技术可以提供仿真性的探索情境，从而可以让学生着解决真实性的问题；互联网可以将学习者带入现实工作场景、实验场景，并与一流实验室中 的研究者、工作现场中实践工作者进行交流，甚至通过网络与这些人合作来完成一定的项目（project）；另外，计算机可以对学生的学习过程进行实时记 录，能随时搜集关于学习过程的资料，构成“电子档案袋”（electronic portfolio），从而可以对学习过程进行融合性的过程性评价。 文章选自《教育理论与实践》，2001年第9期。

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