后现代课程观

教育课程专家将后现代主义的思想观点引入课程理论研究，关心在后现代状态下，如何构建一种新的课程，以摆脱现代主义教育所带来的弊端，从而形成了后现代课程的理论和观点。后现代课程观是多元的课程观，它不再像泰勒（Frederick Taylor）只关注课程的目标及其实现，而是关注学习过程中的个人发展；对课程本身来说，不仅是只关注课程的规划、设计、实施和评价，而是注重理解课程在文化、历史、政治、生态平衡、美学等方面对人类状况、社会结构、生态领域的影响。在后现代课程观的倡导者中以美国路易安那州立大学教育学院教授、课程理论专家小威廉姆 E. 多尔（William E. Doll, Jr.）的后现代课程观最引人注目，也代表了这种理论的最新发展。 多尔在他的《后现代课程观》一书中，从混沌学原理出发，吸收了皮亚杰的生物学世界观以及自然科学中不确定原理、非线性观点以及杜威（John Dewey）经验主义思想，勾画出其后现代主义课程理论的框架。多尔认为后现代主义课程应该是建构性的和非线性的，建构主义的课程是透过参与者的行为和相互作用而形成的，不是那种预先设定的课程。 多尔的后现代课程观视课程为转化过程，他认为“我们需要超越视课程为一系列相邻单元的观点——而是要视其为丰富的、开放的经验的多层次组合；视其为随我们注意力的转移而不断变换中心的复杂的马赛克。” 多尔不是从内容或材料(跑道)的角度，而是从学生的发展、对话、探究、转化的角度出发来界定课程。课程是其动词形式currere(拉丁语，指跑的过程)，是不断变换的过程，是个体在学习过程之中，在转变与被转变过程中的体验，它既包含了学习的内容又包含了体验的过程，内容体现在过程之中，成为过程的一部分。课程不再被视为固定的跑道，而成为个人转变的通道，课程强调跑步的过程和许多人共同跑步所形成的模式。因此，多尔理解和设计的课程是开放的、动态的、过程性的，课程目标既不是精确的，也不是预先设定的，而是一般性的，形成性的，创造性的，转变性的。 后现代课程的概念 后现代课程是形成性的，不是预先界定的，是不确定的但却有界限的，是不断探究的，由基于具体的情境而不断扩展的网络所构成的，具有丰富性、回归性、关联性和严密性的课程。 后现代课程的标准—4R 丰富性（rich） 课程应具有“适量的”不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验，这是在学生一教师一文本之间不断协调才能产生的，不是预先确定的。每一门课程都以自己的方式体现丰富性。 回归性（recursive） 在回归中，反思发挥着积极的作用，把自我与自己的行为和思想之间拉开差距，目的是将自我重新组合，发展探究、创造的能力。回归性是转变性课程的核心，是一个人通过与环境、与他人、与文化的反思性相互作用，形成自我感的方式。回归性的课程，没有固定的起点和终点，每一个终点就是一个新的起点，每一个起点来自于前一个终点。 关联性(relational) 后现代课程的关联性主要包括两个方面，一是教育方面的联系，其焦点是课程结构的内在联系，后现代课程虽然具有开放性，但在知识结构上却具有相对完整性，通过这些联系，回归性地发展课程的深度。另一方面是文化方面的联系，对话总是由我们自身、我们的历史、我们的语言、我们的位置的地方性所界定，而且扩展到广阔的全球和生态网中，把个体纳入到广阔的文化、生态、宇宙模体之中，视个体与它们之间的关系为互补与和谐，而不是其中心。教师不再以权威者的姿态向学生作讲解，教师通过描述和对话与学生开展有意义的、相互的、参与性的活动。 严密性(rigorous) 严密性是为了防止转变性课程落入“蔓延的相对主义感情用事的唯我论, 也可以界定为“不确定性和解释性的组合”。其中，解释被限定在由我们完善地发起来的不确定性所提供的各种方案之中。

vivien 发表于 2006-9-10 20:47:05

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